La presión sobre los niños más pequeños
es una cuestión en la que cada vez más docentes y más padres pensamos. El siguiente artículo que escribió
Juan Antonio Aunión para
El País, recoge una opinión, que comparto, en favor de la flexibilidad en una edad en la
que importa más lo físico, ético y social. En favor hacia una forma de trabajar diferente en la que sigo aprendiendo día a día. Espero que os guste.
"Creo que he perdido la primavera", grita Sara, de cinco años. Está en
clase, en el colegio público Teresa de Calcuta de San Sebastián de los
Reyes (Madrid). Mientras revuelve en una caja, tiene frente a sí tres
fotografías de un mismo paisaje: una tomada en verano, otra en otoño y
otra en invierno. Efectivamente, falta la primavera, así que Sara no
estaba haciendo ninguna metáfora, pero su inocente comentario enmarca
perfectamente el núcleo de este artículo. A saber: se han adelantado
demasiado los objetivos y los contenidos escolares para niños muy
pequeños, con lo que el segundo ciclo de la educación infantil se convierte en una especie de miniprimaria para unos niños que deberían
estar aprendiendo, tal vez, cosas parecidas a las que les enseñan, pero
desde luego de otra manera.
Básicamente esto es lo que dice una de las conclusiones de un
reciente estudio dirigido por el profesor de la Universidad de Cambridge
Robin Alexander, el mayor repaso hecho a la enseñanza primaria
británica en 40 años. Los expertos aseguran que cuatro y cinco años es
muy temprano para empezar a recibir una educación formal, estructurada
en materias, y reclaman una enseñanza que les ayude a construir sus
destrezas sociales, su lenguaje y su confianza a través de juegos, o
simplemente hablando con los niños. Todo ello, en lugar de primar el
aprendizaje de la lectoescritura y los números, como se ven obligados a
hacer muchos docentes, presionados por la necesidad de elevar el nivel
educativo, dice el informe.
Es cierto que el sistema español y el británico son distintos: ellos
empiezan la escolarización obligatoria a los cinco años, en lugar de a
los seis, con una especie de preprimaria, y en España el segundo ciclo
de la educación infantil (tres, cuatro y cinco años) aún tiene mucho de
juego en su metodología. Pero a los expertos no les cuesta nada
trasladar las ideas del estudio británico al caso español, ya que
aseguran que también existe esa presión por engordar los contenidos en
una educación infantil muy parecida a la primaria, con una cierta
división asimismo por áreas o materias y algún que otro cambio de
profesor al lo largo del día.
Están de acuerdo con esta idea la profesora de Sara, Pilar Vara, y su
compañera Marisa Cervigón. Son las docentes del último curso de
infantil del colegio Teresa de Calcuta y entre las dos suman 40 años de
experiencia docente en esta etapa.
¿Quién no está de acuerdo? Para empezar, parece que quienes hacen las
normativas, que introducen cada más contenidos (más lectoescritura, más
inglés, más tecnología). Y para continuar, la sociedad en general, y
los padres en particular. "Hay mucha fijación con el aprendizaje de la
lectoescritura", dice Cervigón. "Quieren que les enseñemos a leer antes
de tiempo. Van a querer que empiecen a andar a los seis meses", ironiza
Vara, y añade después: "¿Cómo van a aprender a hablar si no hablan, se
pasan el día rellenando fichas?".
Los expertos se quejan sistemáticamente de esa presión social para
mejorar el nivel educativo adelantando contenidos, como ya señalaba el
estudio de Cambridge. Pero ese afán puede llegar a convertirse en algo
contraproducente. "Puede socavar la confianza de los niños y se corre el
riesgo de dañar a largo plazo su aprendizaje", dice el informe. Y pone
el ejemplo de Finlandia, que siempre está en los primeros puestos del
Informe Pisa de la OCDE, que mide las destrezas lectoras matemáticas y
científicas de los chicos de 15 años. En el país nórdico, se centran en
la educación social, física y ética hasta los cinco años, y a los seis
dedican un año a la transición al colegio reglado de toda la vida.
Pero eso requiere un fuerte respaldo social. Y en España, por el
contrario, "hay una presión terrible y enorme para adelantar la escuela
en el sentido de las materias, de leer y escribir, pero adelantar el
aprendizaje formal, lejos de reforzar su voluntad de aprendizaje, lo que
hace es que se aburran sobremanera", dice la presidenta de la
asociación de maestros Rosa Sensat, Irene Balaguer. La portavoz de
directores de escuelas infantiles de la Comunidad de Madrid, Carmen
Ferrera, con más de tres décadas de experiencia, es todavía más tajante:
"Mi opinión es que la lectoescritura no debe empezar antes de los seis
años. Todos los aprendizajes que se fuercen van a estorbar en el
futuro".
Incluso la idea, respaldada por muchas investigaciones, de que la
escolarización temprana puede evitar el fracaso escolar se puede ir al
garete si se les mete a los niños mucha presión, asegura el catedrático
de la Universidad de Sevilla Jesús Palacios. Para niños de entornos más
favorecidos socioeconómica y culturalmente no es crucial una
escolarización temprana, pero sí para otros de ambientes más
desfavorecidos, asegura el profesor: "Y es precisamente a estos niños a
los que más les puede perjudicar una escolarización excesiva".
Palacios se queja de que las clases de infantil están, en general,
muy basadas en las fichas, ésas de las que hablaba Pilar Vara. Las
fichas son el equivalente infantil del libro de texto, explica. Por
ejemplo, los niños identifican las partes de un árbol, las rellenan con
distintos colores, reproducen las letras... "Hay una paradoja en
infantil: los chavales están sentados en grupos, más o menos en
círculos, pero raramente trabajan en grupo, sino que, colocados así,
hacen un trabajo estrictamente individual", añade Palacios.
Por supuesto, la cuestión tiene unas raíces que vienen de lejos.
"Tenemos un problema que el sistema británico no tiene: que la educación
infantil fue creada como una extensión hacia abajo de la primaria, aquí
no existía el kindergarten, como en Alemania, ni la maternal,
como en Francia, sino que simplemente, en un momento dado se empezaba la
primaria. Así, el sistema ha ido creciendo de arriba abajo", dice el
catedrático.
Palacios, como Balaguer, Ferrera, Vara y Cervigón, todos explican que
la diversidad de los alumnos, tanto en su desarrollo como en sus
intereses, es tan distinta que parece una tontería intentar enseñar a
todos a escribir o los números. "Hay niños que sienten mucha curiosidad y
escriben su nombre. O los que descubren que en la calle o en los
cuentos hay letras. Estos arrancan de una manera espontánea. Pero hay
niños que tienen otros intereses", dice Balaguer
"Hay que ir a cosas mucho más lúdicas, con una metodología que les
ayude a un desarrollo global", continúa Ferrera. Pero eso, ¿cómo se
hace? La docente pone un ejemplo: arrancar la clase con una asamblea:
"Los niños en círculos empiezan a hablar con el profesor sobre las cosas
que les preocupan, que les interesan, sobre lo que han hecho... Si
resulta que es un día nublado, la maestra tiene que tener la habilidad
para proponerles juegos, dramatizaciones, o simplemente hablar sobre el
tiempo y las nubes".
"Es verdad que la educación infantil tiene que ser más flexible,
menos regulada que la primaria y la secundaria, no debe existir sobre
todo la presión, que es fruto de una presión social. Pero también es
verdad que hay escuelas y profesores que ya lo hacen así", asegura el
pedagogo y director de Cuadernos de Pedagogía, Jaume Carbonell.
Probablemente el colegio Teresa de Calcuta es un ejemplo. Al menos,
Pilar Vara y Marisa Cervigón insisten en ello. "Nosotras tratamos de ser
muy flexibles, por ejemplo, evitamos todo lo que podemos los textos",
dice la segunda.
La tarde para ellas ha sido más o menos tranquila. Bueno, todo lo
tranquila que puede ser alrededor de un montón de chavales de cinco
años. A las tres entraron todos en fila -"Vamos, todos, el tren", colocó
Pilar-, hasta llegar a la clase, decorada con un montón de murales, de
dibujos, un gran tótem de papel, más alto que todos los niños, junto a
la ventana. El paisaje continúa con una pizarra de toda la vida junto a
un reproductor de música y un ordenador.
En el otro extremo del ventanal, hay una mesa con un bonsái y unos
trozos de patata que, puestos en agua, empiezan a germinar. Allí se
sentarán algunos niños, lupas en mano, a investigar. Otros, en un grupo
de mesas (como explicaba Palacios, hay tres bloques de varias mesas
unidas) harán formas con la plastilina; otros pocos decorarán con series
una espiral dibujada en un papel que luego recortarán dejando el
resultado como una serpentina; "Yo hago sol-corazón, sol-corazón", dice
una alumna con entusiasmo. "Yo una muy difícil: cuadrado, triángulo,
círculo", añade otro, orgulloso. Los últimos se dedican a coger una
tarjeta con una palabra escrita y a descubrir, dando palmas, cuántos
sonidos-sílabas tiene cada una. Durante aproximadamente una hora harán
por turnos todas las actividades.
Aunque alguno parece aburrirse un poco, otros se ríen con entusiasmo,
y hay una discusión, en general parecen pasarlo bien, si bien da la
impresión de que a alguno de ellos se le estuvieran acabando las pilas.
"Pasan aquí muchas horas. Los hay que llegan a las 7.30 a desayunar y se
van a las 18.00", dice Pilar. Y, aunque intentan efectivamente hacer
las cosas de otra manera, se quejan de esa falta de flexibilidad, por
ejemplo, que se tenga que romper la clase por narices para ir a inglés.
Hay muchos niveles de flexibilidad, y la normativa y la organización
de los centros lo permiten hasta cierto punto, y aunque existen esos
profesionales que intentan hacer las cosas de otra manera, se trata de
un porcentaje que no es "representativo de la mayoría y, en cualquier
caso, la sociedad no lo aplaude", asegura José Antonio Fernández Bravo,
experto en didáctica de las matemáticas y autor de varios trabajos sobre
los contenidos en la educación infantil. Fernández insiste en la
presión social que imprimen los padres: "Estamos obsesionados con subir
el nivel y nos creemos que eso consiste en adelantar contenidos, pero no
lo es. Está demostrado, incluso neurológicamente, que a esa edad lo más
importante es fomentar el querer aprender".
En educación hay muchas pescadillas que se muerden la cola y ésta
podría ser una de ellas. Entre informes Pisa que causan estupor y enfado
general porque la educación española no da los resultados que a todos
les gustarían, los profesores de primaria se quejan de que los niños
llegan de la infantil sin saber lo suficiente; los de secundaria se
quejan de lo mismo con respecto a la primaria y los de universidad, ídem
de ídem. Pero, entre quejas entrecruzadas y manoseadas, ¿y si resulta
que el problema de raíz es que nos estamos saltando pasos? ¿Y si resulta
que a Sara se le ha perdido la primavera de verdad?
Fuente -
Elpaís.com
Hoy quiero hablaros de la programación DUA. Estoy seguro que muchos de vosotros y vosotras ya la conocéis, pero por si acaso, os hago una breve introducción:
El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) es un modelo que combina una mirada y un enfoque inclusivo de la enseñanza con propuestas para su aplicación en la práctica. Partiendo del concepto de diseño universal, se organiza en torno a tres grupos de redes neuronales –afectivas, de reconocimiento y estratégicas– y propone tres principios vinculados a ellas: proporcionar múltiples formas de implicación, múltiples formas de representación de la información y múltiples formas de acción y expresión del aprendizaje. El DUA parte de la diversidad desde el comienzo de la planificación didáctica y trata de lograr que todo el alumnado tenga oportunidades para aprender. Facilita a los docentes un marco para enriquecer y flexibilizar el diseño del currículo, reducir las posibles barreras y proporcionar oportunidades de aprendizaje a todos los estudiantes. Por todo ello se reconoce el potencial de este modelo teórico‑práctico para contribuir a lograr el Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS4) de la Agenda 2030: «Garantizar una educación inclusiva y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje para todos». (Carmen Alba Pastor) 
